|
С.Г.Ильинская, старший научный сотрудник ИФ РАН. 2010 г.
Гуманитарное образование как фактор формирования гражданской идентичности Вместо эпиграфа: «В чём заключался вопрос для Гамлета (выберите правильный вариант ответа): 1) быть или не быть; 2) бить или не бить; 3) пить или не пить?» (Тестовое задание) Большая советская энциклопедия определяет гуманитарное образование как совокупность знаний в области общественных наук (философии, истории, филологии, права, экономики, искусствоведения и др.) и связанных с ними практических навыков и умений, а также как важнейшее средство формирования мировоззрения, играющее огромную роль в общем развитии людей, в их умственном, нравственном и идейно-политическом воспитании. В общем-то, мы и сегодня склонны согласиться с данным определением вышеупомянутого источника. Хотя за последние 50-70 лет многое в этом вопросе стало не столь однозначно. Утвердились и тесно переплелись с гуманитарным знанием такие дисциплины как политология, социология, психология, расширились способы научной классификации. Наряду с простыми заимствованиями принятых на Западе (прежде всего, библиотечных), появились отечественные, опирающиеся на иные основания (в основном, это классификации учёных - специалистов по философии науки В.С.Стёпин, В.Г.Горохов, А.Л.Никифоров и др.). Чаще всего, сегодня в российской науке принято говорить о социально-гуманитарном (общественно-гуманитарном) знании и образовании. Общее гуманитарное образование давала в СССР и даёт на сегодня в России средняя общеобразовательная школа, где изучаются наряду с естественнонаучными дисциплинами родной и иностранный языки, литература, история, обществознание (ранее - обществоведение), различные виды искусства и др. Как в СССР, так и в современной России предметы гуманитарного цикла включены в программу профессионально-технических и средних специальных учебных заведений независимо от их профиля. На более высоком уровне такие знания получают студенты вузов любой специальности в процессе изучения общественных наук и некоторых социально-экономических дисциплин. Специальное гуманитарное образование по философии, истории, политологии, социологии, психологии, филологии, экономике, юриспруденции, педагогике, искусствоведению, различным видам искусства, культуры и т.д. осуществляется в России, в основном, университетами и отраслевыми вузами, а по ряду специальностей - и средними специальными учебными заведениями. 1. К истории вопроса Развитие гуманитарного образования в России впервые претерпело кардинальные изменения после октябрьской революции 1917 года, когда его идейной и методологической основой стал марксизм-ленинизм, а в программу гуманитарного обучения были постепенно включены такие дисциплины как «Основы марксистско-ленинской эстетики», «Научный атеизм», «Политическая экономия», «Научный коммунизм», «История КПСС», «Марксистско-ленинская философия», «Диалектический материализм» и т.п. В 1922 году многие представители старой философской элиты (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, Б.П.Вышеславцев, В.В.Зеньковкий, И.А.Ильин, Н.О.Лосский, П.А.Сорокин и др.) были высланы из страны как «особо активные контрреволюционные элементы». Подобные акции наносили удар не только отечественной философии, но и праву, социологии, культурологии, экономике. Любые исследования, вступающие в противоречие с «генеральной линией» партии были обречены на забвение, как и их авторы. Питириму Сорокину, чья теория социальной стратификации опровергала перспективу построения бесклассового общества, ещё повезло, поскольку он смог продолжить свои исследования в США. А вот, например, советский экономист Николай Кондратьев, разрабатывавший концепцию длинных волн (циклов экономической конъюнктуры), абсолютно не укладывающуюся в миф о грядущей гибели капитализма, утверждаемый в рамках теории смены общественных формаций, и косвенным образом противоречащую ему, подвергся физическому устранению. После осуждения культа Сталина на XX съезде КПСС (1956 г.) произошло постепенное ослабление жесткого идеологического контроля над общественными и гуманитарными науками, что открыло новые возможности для развития отечественной философской мысли. Однако предшествующий период надолго определил специфику развития философии в СССР: в основном, ей предстояло развиваться в качестве истории философии. Невозможность полемики по острым вопросам, стоящим на повестке дня, провоцировала обращение к неизменным вещам. Гуманитарное образование в СССР, там, где это не касалось вопросов обслуживания существующего политического режима, вынужденно становилось фундаментальным и универсальным как раз благодаря его неутилитарности. Советская номенклатура изымала из открытого обсуждения только отдельные темы, небезопасные с политической точки зрения. А научную любознательность во всех остальных вопросах поощряла, печатая огромными тиражами историков Ю.Я. Перепёлкина, М.И. Рижского или Н.Я. Эйдельмана. Косвенным образом это способствовало тому, что советская интеллигенция получала вместе с универсальным мышлением некий критический потенциал, который в итоге и привёл к трансформации системы. Ведь если человек научился думать и разобрался в социальном устройстве нескольких обществ, хотя бы и древних, он не будет уже некритично воспринимать официальную пропаганду. Кстати, многие гуманитарии – выпускники советского периода, в силу своего немозаичного типа мышления, оказались востребованы как за пределами трансформировавшегося государства, так и на рынке труда внутри страны: философский факультет Московского государственного университета дал пореформенной России эффективных бизнесменов и менеджеров не меньше, чем МВТУ им. Баумана. Российская образовательная политика становится намного гибче в 1990-е годы: активно создаются классы с гуманитарным уклоном, а также специальные лицеи, гимназии, языковые школы и т.п. учебные учреждения (впрочем, данная тенденция была характерна ещё для позднего советского периода). В школьную программу включают такие предметы как граждановедение, основы экономики и мн. др. Возникает значительное число новых гуманитарных вузов (Государственный академический университет гуманитарных наук, Российский государственный гуманитарный университет и проч.), в том числе совместных российско-западных (российско-британская Московская школа социальных и экономических наук, Международный университет в Москве и др.), в вузовской программе появляются новые учебные дисциплины (социология, политология, культурология, религиоведение, этика, эстетика и др.), существенно модифицируется и расширяется преподавание курсов философии. Остановимся предметно на отдельных отраслях социально-гуманитарного знания. Начнём с психологии, хотя многое, сказанное автором про неё, будет справедливо и для иных специальностей. После распада СССР начался драматический процесс переоценки и пересмотра принципиальных позиций советской психологии, прежде всего ее методологических оснований, восходящих к марксизму. Критике подвергся главный тезис – положение о том, что марксизм является единственной теоретической основой психологии. В новой исторической ситуации, сложившейся в России на волне энтузиазма и в условиях идеологической свободы, в период, когда творцы научных теорий уже не могли вступить в диалог со своими критиками, началось наступление на советскую психологию. От тезиса о безусловном приоритете всего, что было создано в советский период, произошел крутой поворот, по существу, к отрицанию его значения. Одной из особенностей психологии постсоветского периода является ее постепенное сближение с практикой и превращение в востребованную науку, представляющую реальный интерес для различных видов социальной практики. Исторический разрыв между отечественной психотерапией и западной поставил российскую систему подготовки психологов перед фактом необходимости не проходить заново всю историю развития психотерапии, а перенимать сразу уже наработанное. Вследствие этого ситуация с психотерапевтическим образованием в России сложилась уникальная: ее преимущество состояло в возможности выбора между школами и направлениями, а недостаток – в отсутствии базового или классического психотерапевтического знания. В то же время, например, Е.Б. Фанталова в ходе своей практической работы пришла к выводу, что большинство подходов и психотехник западной и американской практической психологии не могут быть без изменения и специальных доработок в пользу русского менталитета перенесены на «нашу русскую, глубоко специфическую душевно-духовную почву». Она призывает к тому, чтобы «не сбрасывая со счетов» весь имеющийся позитивный зарубежный опыт подумать и о сугубо отечественных приемах практической психологии в соответствии с запросами «внутренних миров» соотечественников «в наше столь нелегкое, смутное время». Исследовательница подчёркивает своеобразие «внутреннего запроса» отечественного клиента, и в связи с этим специфичность взаимодействия в диаде «психолог-клиент». Немало других российских психотерапевтов также говорят о необходимости искать свой собственный путь, развивать отечественные традиции психологической помощи, например, в русле славянской духовной культуры, в первую очередь исконной для нашей страны и возрождающейся ныне в России святоотеческой психотерапии. В лоне русской православной церкви, на протяжении столетий традиционно заботящейся о духовном здоровье человека и его нравственности, сложилась поистине уникальная система целительства души, которая все чаще привлекает внимание психологов. Итак, на сегодня большинство российских психологов и психотерапевтов заявляют о необходимости критического переосмысления западного опыта. В философии за последние 20 лет были ликвидированы лакуны исследований, вызванные идеологическими причинами. Это касается византийской философии, религиозной философии средневековья, тех западных отдельных мыслителей, на которых лежало клише антикоммунистов и т.д. Но, прежде всего, конечно, это имеет отношение к русской религиозной философии серебряного века, которая с триумфом вернулась из эмиграции и в каком-то смысле изменила философский ландшафт, не только само представление о русской философии, но и место русской философии в целом в составе философских наук. Наибольшую пользу в эпоху перемен извлекли для себя российская система подготовки экономистов и социологов, которые развивались по несколько различным сценариям. Социология как наука в СССР вообще не существовала, исследования по некоторым направлениям осуществлялись лишь в 1920-30-е, 1960-80-е годы. Тем не менее, накануне перестройки сформировался корпус отечественных учёных, пришедших из философии, истории, экономики и других областей знания, которые не просто заимствовали западные разработки, а развивали социологию именно в качестве отечественной науки: В.А.Ядов, А.Г.Здравомыслов, Т.И.Заславская, Л.М.Дробижева, в этот корпус влился также и российско-британский исследователь Теодор Шанин. Отсутствие в СССР рыночного сектора оказывало существенное влияние как на развитие теоретической экономики, так и на систему обучения будущих экономистов-плановиков. Отчуждение от западной науки выражалось в критическом, в лучшем случае – снисходительном отношении даже к наиболее признанным трудам, декларировании абсолютного превосходства советской школы. Стандартным приёмом было отождествление западной и буржуазной науки, её восприятие как служанки эксплуататорского класса. Главным негативным следствием такой изоляции было отсутствие здоровой научной конкуренции. От идеологического противостояния, безусловно, страдала и западная наука, не имевшая условий для объективного изучения советского опыта. Однако уже в конце 1950-х взаимное отчуждение в экономике сменяется периодом «наведения мостов». Этот процесс идёт в наименее идеологизированных областях: применение математических методов, системного анализа, информатики. Те западные учёные, которые пришли к пониманию недостаточности рыночных механизмов для гармонизации пространственного развития, изучают советский опыт планирования, хозяйственного освоения новых регионов и формирования территориально-производственных комплексов, социального протекционизма. В 1990-е в России активно переводятся и внедряются в образовательный процесс западные учебники, начиная от популярного «Экономикс» Пола Хейне до фундаментального одноимённого труда Стэнли Фишера, Рудигера Дорнбуша, Ричарда Шмалензи или «Истории экономической теории» Такаши Негиши. Буквально за одно десятилетие выходят и отечественные учебники по микро и макроэкономике, региональной экономике, финансам и мн. другим экономическим дисциплинам. Бурными темпами идёт критическое осмысление собственного опыта (к сожалению, поныне невостребованное правящей элитой). Уже в 2000 году ныне покойный академик Д.С.Львов издаёт свой фундаментальный труд «Путь в XXI век: стратегические проблемы и перспективы российской экономики», в котором присутствует и критическое переосмысление передовых западных наработок в области экономики, и беспристрастный анализ российских реформ, и собственная стратегия экономического развития. Вполне гармонично развивались система подготовки юристов и всё, что имеет отношение к искусству и искусствоведению. Однако в обеих сферах образовались проблемы с востребованностью обновлённого знания. Скажу об этом очень коротко, во-первых, поскольку не являюсь специалистом по указанным вопросам, а во-вторых, потому что каждая из названных отраслей знания имеет такое количество различных специальностей, что их подробное рассмотрение не позволяет сделать объём публикации. Важный фактор, доставшийся России в наследство от СССР - позитивизм в правоведении, правоприменительной практике и обыденном мышлении. Естественно-правовая традиция у нас как бы отсутствует. И хотя советские юристы протестовали против юридического позитивизма, их подход к праву, по сути, оставался позитивистским. Принцип: «Запрещено все, что не предписано», бытующий и сегодня, ведет к разбуханию законодательных актов, но не решает проблемы. Другая сложность в том, что юридическое знание стало принадлежать закрытому экспертному сообществу. Право необходимо, но рядовые граждане им почти не пользуются. Возможно, это объясняется коррумпированностью судов, слабой эффективностью службы судебных приставов и др. препятствиями на пути реализации имеющихся прав. Советское высокое искусство имело настолько широкое признание в мире, что вряд ли нуждается в рекламе. Доминирование соцреализма нередко приводило и к появлению всякого идеологического мусора. В принципе, специалисты-искуствоведы и их ученики имели возможность знакомиться с теми явлениями культурной жизни Запада, которые были неизвестны широкой советской публике. Конечно, присутствовал жёсткий идеологический контроль за воспитательной функцией искусства, а многие новаторские явления не могли пройти сквозь горнило худсоветов и были обречены вести маргинальное существование. Однако подлинные шедевры нередко пробивались. С другой стороны, советским искусством поднимались высокие проблемы, в нём не было такого количества низкосортной масскультуры, которая наличествует сегодня. Из всего гуманитарного цикла наиболее неоднозначным образом период либерализации отразился на истории (прежде всего, отечественной) как науке и учебной дисциплине. Шутка о том, что Россия – страна с неизвестной историей, не лишена горького смысла. Действительно, история в нашем государстве только в XX веке переписывалась не раз. Вскоре после Октябрьского переворота весь имперский период развития окрашивается в мрачные тона. Однако, начиная с 1930-х годов в рамках политики по формированию единой гражданской советской нации многие события и ключевые фигуры российской истории реабилитируются (Суворов, Пётр I и т.д.). В позднейшем преподавании истории практикуется всё более взвешенный подход при обязательном сокрытии неблагоприятных для режима фактов и неизменном присутствии идеологических интерпретаций. Одним историческим фигурам (Стенька Разин, Емельян Пугачёв) приписывается чуть ли не революционное сознание, деяния других замалчиваются или очерняются (генерал Ермолов, Столыпин и др.). Да и всемирная история трактуется в полном соответствии с теорией смены общественных формаций и классовой борьбы. Справедливости ради заметим, что данная тенденция была характерна не только для СССР, но и для антагонистической ему системы. Прогрессистские интерпретации истории на Западе отличались лишь тем, что венцом развития человеческого общества виделся не коммунизм, а либеральная демократия. Так в США, по свидетельству Майкла Паренти 1980-х годов, «учебники для начальной и средней школы и даже для колледжей редко упоминают – и то лишь вскользь – историю борьбы трудящихся и роль американских корпораций в эксплуатации и отставании стран «третьего мира». Почти ничего не говорится о борьбе закабалённых служащих, рабочих-иммигрантов латиноамериканского, китайского и европейского происхождения, мелких фермеров. История сопротивления рабству, расизму, и экспансионистским войнам США практически не преподаётся ни на каком уровне обучения. Зато каждый на зубок заучивает, что в «холодной войне» винить дόлжно Советский Союз. Во многих штатах закон требует включать в учебные планы изучение «зол коммунизма»... Профессора, преподаватели и даже студенты колледжей, проявляющие инакомыслие и склонные к политической деятельности, подвергаются дискриминации: они получают отрицательные отзывы и оценки, их лишают поощрительных стипендий, средств на научные исследования и работы». «Новый» (согласно концепции Х.Арендт) деспотизм на Западе, в отличие от «старого» на Востоке, отдаёт приоритет экономическим методам координирования поведения человека. «Разница методов обусловливает разницу форм сопротивления и степеней их эффективности. Абсолютно нельзя себе представить, чтобы «новый деспотизм» рухнул от «гласности», от доведения до сведения общественности, скажем, факта геноцида индейцев Оклахомы ради рационализации нефтедобычи или округления территории США благодаря самой беззастенчивой агрессии против Мексики и её последующего расчленения. «Гласность» тут не сработает, ибо все эти факты давно «доведены», но либо вообще не «восприняты» огромным большинством, либо «восприняты» как пусть прискорбные, но «естественные» факты истории, которые уже не изменишь». Тогда как, в СССР «доведение до сведения общественности фактов сталинских (и позднейших) злодеяний, которые тоже «уже не изменишь» были «восприняты» миллионами людей, превратившимися на несколько лет в политически озабоченную и читающую публику, и она оказалась готовой действовать ради изменения режима». Автор настоящего материала окончила школу в 1991 году накануне того, как СССР исчез с политической карты мира. Новые учебники ещё не были написаны. А учителя истории уже не знали, что говорить ученикам на уроках, как им преподавать историю… Вся пресса пестрила разоблачительными, да и просто скандальными статьями. Для сознания советского человека, привычного верить печатному слову, это был страшный мировоззренческий удар. Учебники, особенно по новейшей истории, издававшиеся в 1990-е, большей частью демонстрировали негативное отношение к собственной истории, некоторые были написаны наспех, часто детям преподносились ещё не «устоявшиеся» концепции. В 2000-е, когда политическая система в России стабилизировалась, стала заметна некоторая обратная «патриотическая» тенденция: учреждение Комиссии при Президенте Российской Федерации по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России, исключение из списка рекомендованных в школах учебников истории, изданных благодаря поддержке западных фондов (например, Фонда Сороса по программе «Обновление гуманитарного образования в России») или написанных авторами, излишне критично относящимися к некоторым фактам отечественной истории (например, учебник по отечественной истории XX века И.Долуцкого). Недостаток в преподавании, который на сегодня пока не преодолён, - это восприятие истории как рассказа о минувших событиях в той или иной идеологической трактовке. Причём, если для школы такой подход является в какой-то мере оправданным (хотя лучше бы знакомить с некоторыми альтернативными концепциями из числа проверенных временем), то для вуза – вряд ли. В данном случае речь идёт не о подготовке профессиональных историков, а о чтении курса истории иным гуманитариям первый год их вузовского обучения. Вчерашним школьникам предлагается пройти за один год весь курс всеобщей и отечественной истории (как говорится, «от Адама до Потсдама»). Предполагается, что вузовский курс даётся на качественно новом уровне, однако в реальности осуществляется дублирование школьной программы, только за меньшее количество часов. В настоящее время под руководством академика А.О.Чубарьяна реализуется ряд проектов по подготовке и внедрению инновационных учебно-методических комплексов, дающих старшеклассникам и первокурсникам представление об истории как о науке, обладающей собственными методами исследования для получения объективной информации о прошлом и позволяющей раскрыть закономерности развития общества, государства и личности. В политической науке необходимость приступать к чтению вузовского курса с методологии осознана уже, как минимум, в течение десятилетия и это непосредственно отражается во многих отечественных учебниках для высших учебных заведений. Я начинаю свою первую лекцию по политологии для первокурсников с рассказа о том, что это мультипарадигмальная наука, привожу примеры трактовок некоторых базовых политических категорий, которые даются с позиций различных методологических подходов, а в конце лекции неизменно получаю из аудитории вопрос: «Ну, ладно, Вы нам всё так хорошо рассказали, ну, а всё-таки, а как же дело обстоит на самом деле?» Честно отвечаю, что не знаю, что в гуманитарных науках сложно говорить об объективном знании, можно только, работая в той или иной парадигме (и отдавая себе в этом отчёт), представлять более или менее аргументированную точку зрения. Наиболее дотошные студенты и тут не отстают: «Тогда ответьте, а как Вы считаете?» Это, видимо, сказываются унаследованные издержки советской школы в преподавании истории и обществознания, по-прежнему изучаемых по принципу естественных наук. Не будучи институционализирована в отдельную учебную дисциплину, политология существовала и в СССР. В 2008 году, к 50-летию политической науки в России, был даже выпущен юбилейный сборник работ ведущих отечественных политологов. С 1955 года в Академии наук СССР работала Советская ассоциация политических (государствоведческих) наук. Специфика развития отечественной политологии проявилась в том, что в ней детально разрабатывались такие категории, как государство, политическая власть, политический режим, политическая идеология, тогда как другие важнейшие категории (политические процессы, политические институты, политическая культура, политические элиты и др.), не входили в сферу научных интересов отечественных политологов. Причина проста – в стране не существовало политики как спонтанной человеческой деятельности, присутствовала лишь политика государства по отношению к своим гражданам. Политические исследования осуществлялись институтами государства и права. Переживая период своего бурного развития в России в конце XX века, политология, в основном, развивалась путём заимствования западных наработок. Одна из важнейших задач, которая в этой связи стоит перед отечественной политической теорией – переосмысление значительного количества понятий применительно к российской действительности, поскольку простое заимствование их либерального содержания навсегда погружает нашу страну в «бездну авторитаризма»: по западным меркам мы просто обречены оставаться негражданскими и недемократическими. Нельзя не учитывать тот факт, что многие категории классической западной политической науки иррелевантны социально-политическим процессам незападного мира. Аналогичная работа по переосмыслению проводилась в свое время в других странах вторичной (отраженной) модернизации: в качестве примера можно привести, например, понятие «гражданское общество». Осуществляется она и в сегодняшней России. В противовес тезису об извечной российской авторитарности, выходят монографии и защищаются диссертации, в которых бережно вычленяются те моменты российской истории, когда протогражданские тенденции имели реальный политический вес. Конечно, очень многое зависит от учебного учреждения и конкретного преподавателя политологии: нередко в современной России (впрочем, так же, как и в США) курс политологии знакомит с «символической», а не «реальной» политической системой государства. Большой проблемой в настоящее время является трудоустройство выпускников со специальностью «политолог» в связи с уменьшением количества выборов, заведомой предсказуемостью их результатов и «схлопыванием» рынка политконсалтинга. Готовить из политологов госчиновников – не совсем по профилю, а, кроме того, для этого существуют специальные академии госслужбы. Партии и партийные фонды – неразвитый институт с невысокой потребностью в кадрах. Поэтому политологам сегодня всё чаще достаётся советский вариант преподавателей обществознания. 2. Деформация системы образования Российская либеральная революция наряду с несомненным, огромным, многое перевешивающим плюсом, а именно: возможностью для гуманитария отныне публично мыслить и творить далеко за пределами марксистско-ленинской догматики, имела и ряд негативных последствий в сфере образования, для осознания которых потребовалось некоторое время. А «дикий» капитализм 1990-х нанёс настолько серьёзные удары системе подготовки новых специалистов-гуманитариев, что оправиться от них она, во многом, не может до сих пор. Расскажем подробнее о тех взаимосвязанных между собой и вытекающих один из другого ударах, которые понесла система образования. Первый – это разрушение общественной морали, самым негативным образом отразившееся как в стенах средней школы, так и на университетских кафедрах, в залах заседаний учёных советов. Конечно, в СССР имелись и более чётко верифицируемые рычаги общественного контроля, например, угроза исключения из комсомола (партии), практически лишавшая перспектив на получение высшего образования, успешную профессиональную карьеру и т.п., однако, общественная мораль – оставалась одним из самых значимых. Советское общество было крайне коллективистским. В нём не существовало «высоких заборов приватности», напротив, всем и до всего было дело. Соседи реагировали на неблагополучные отношения в семье, трудовой коллектив осуждал факт супружеской измены и проч. А если мораль не справлялась со своими функциями, то любой прохожий мог сделать замечание, «призвать к порядку» нарушителя общепринятых правил поведения. Мораль, на наш взгляд, один из конституирующих институтов регулирования общественной жизни, без которого ткань социальности буквально расползается. В особенности это относится к России, где строгость законов, как правило, всегда уравновешивалась необязательностью их исполнения и избирательностью санкций. Специфика нашего государства заключается в том, что в нём в какой-то момент времени (конец 1980-х – начало 1990-х годов) «отменили» общественную мораль. Прежняя (моральный кодекс строителя коммунизма) была развенчана и осмеяна, а новой стал, по выражению академика А.Гусейнова «долларовый тоталитаризм». В России эпохи перестройки девочки вырастали, мечтая о карьере элитной проститутки, а мальчики – рэкетира. Дети называли в качестве своей будущей профессии не моряка, лётчика, учительницу, врача или актрису, а продавца коммерческого ларька. «Новые русские» не осознавали своей ответственности перед обществом, не понимали, что счастливая жизнь даже очень богатого человека невозможна среди нищих и несчастных сограждан. В стране выросло целое поколение аморальных и асоциальных людей, её захлестнули проблемы социального сиротства, бытового алкоголизма и общественного равнодушия. И эти проблемы отнюдь не достигли своего апогея. Когда поколения советских людей, которым активно прививались нормы общественной морали, окажутся в абсолютном меньшинстве или вообще уйдут с исторической сцены, социальная ткань российского общества может совершенно разрушиться. Отмечу, что в настоящее время российское общество ищет альтернативные источники общественной морали, в том числе и религиозные. Во многих прежних своих публикациях я весьма настороженно относилась к политике российского государства последних лет, направленной на укрепление позиций традиционных религий, к разного рода символическим жестам в поддержку этноцентричного мышления. Однако не исключаю, что в этом может быть спасение для утопающей российской государственности! Общественная мораль – не тот институт, который можно насадить в течение короткого временного отрезка. Разрушение советской морали, имевшей нерелигиозный характер, с неизбежностью повлекло за собой необходимость апеллировать к каким-то иным, «глубинным» или «природным» идентичностям, которые, кстати сказать, находятся в серьезном противоречии с либерально-демократической «религией прав человека». Любой режим нуждается в «опорах», в нерефлексируемых установках, заимствованных из той ценностной матрицы, что является традиционной для данного общества, а мораль советская с её жертвенностью во имя великой цели, нестяжательством, пренебрежением к материальному благополучию и проч. очень хорошо коррелировала с традиционной для России православной этикой, весьма и весьма отличающейся от протестантской, ставшей в своё время, по выражению Макса Вебера, «духом капитализма». Новая атмосфера оказалась губительной для гуманитарной мысли, полезность которой невозможно непосредственно вычислить в денежном эквиваленте. В обществе, где любые действия оправданы потому, что они приносят доход, где законы принимаются для того, чтобы легализовать расхищение общественного богатства, отсутствуют перспективы гуманитарного знания. Исключение составили лишь экономика и право, специальное образование по которым в 1990-е стало исключительно востребованным. Юридические и экономические факультеты буквально захлёбывались от наплыва желающих обучаться на них, в начале 2000-х престижными становятся профессии психолога, политолога и социолога - то есть студенты стремятся получить то образование, которое, как ожидается, в будущем принесёт им максимальный доход. Иные гуманитарные факультеты (кроме филологических отделений, обучающих иностранным языкам) в этот период не могут похвастаться высоким конкурсом и комплектуются по принципу отрицательной селекции: туда идут те, у кого нет перспектив для поступления на более престижную специальность, чтобы получить хоть какой-то диплом о высшем образовании, «отсидеться от армии» в условиях всеобщей воинской повинности и проч. «Шоковая терапия», осуществляемая в ходе первого этапа рыночных реформ, породила резкую социальную дифференциацию, ставшую вторым серьёзным ударом для всего гуманитарного блока. В Советском Союзе, где степень допустимого социального неравенства жёстко регламентировалась, статус учителя и авторитет школы поддерживались на достаточно высоком уровне. Несмотря на невысокие доходы, научные сотрудники и преподаватели вузов и училищ были признанной интеллектуальной элитой. В 1990-е между членами российского общества возникает огромный социальный разрыв. Нищенская зарплата, выплачиваемая с длительными задержками на уровне галопирующей инфляции, исчезновение прежних регуляторов общественной жизни приводят к стремительному падению статуса учителя, а позднее – и преподавателя вуза, научного сотрудника. В школе для детей из обеспеченных семей становится возможным всё, вплоть до площадной брани в адрес учителя. Администрация в таких случаях, как правило, принимала сторону ученика и его родителей (оказывающих, например, регулярную спонсорскую помощь школе). Педагогический корпус начинает выживать доступными ему способами: от репетиторства до получения взяток за повышение оценок (чему косвенно способствует учёт аттестата зрелости при поступлении в вуз). Иногда эти виды деятельности смыкаются: нельзя получить высокую оценку, не взяв дополнительных уроков у своего школьного преподавателя. Отмечу, что обучение в советской школе было весьма качественным, системным, и всесторонним. По физике, математике, химии и многим др. предметам здесь изучались темы, которые на Западе дают уже в специальных вузах. С гуманитарным блоком дело обстояло не так однозначно, но литература и история преподавались основательно и широко. По мере деградации средней школы в 1990-е постепенно снижается и качество высшего образования. Во-первых, сказывается уровень подготовки самих обучающихся, многие из которых благодаря родительским деньгам имеют завышенные аттестаты и приходят на студенческую скамью также за взятку. Нельзя сказать, что в советских вузах не было абитуриентов, поступивших туда с помощью связей своих родителей или же денег, но их было качественно меньше. А преподавателям было легче проявлять принципиальность и требовать со всех студентов одинаковой самоотдачи в учёбе. В 1990-е в группах и на факультетах уже не единицы таких «блатных», а единицы тех, кто поступил благодаря своим знаниям. И если раньше неучи постепенно подтягивались на уровень группы, то в новой ситуации талантливые и подготовленные дети начинают деградировать на общем уровне. Постепенно, особенно по мере ухода старой советской профессуры, повсеместной становится практика покупки зачётов и экзаменов. А в гуманитарных вузах и на факультетах это происходит с гораздо большей лёгкостью, нежели в технических, естественных и медицинских, так как изучаемые предметы «менее конкретны». В настоящее время это уже привело к тому, что и за преподавательской кафедрой нередко стоят недостаточно квалифицированные специалисты-гуманитарии. Третий удар – коммерциализация образования. Отметим и ещё одну особенность, характерную для СССР: всё образование, в том числе и высшее, было бесплатным. В вузы приходили лучшие выпускники школ, отбиравшиеся в ходе вступительных конкурсных экзаменов. Техникумы и профессиональные училища комплектовались школьниками с более слабой подготовкой. Внедрение коммерческого образования в сочетании с российским менталитетом привело к парадоксальным результатам, превратив обучение в вузе в «покупку диплома в рассрочку». Студент и его родители полагают, что раз они платят за образование – это делает факт отчисления невозможным даже при наличии академической неуспеваемости по нескольким предметам, нарушении дисциплины и т.п. Редкие российские вузы решаются отчислять студентов, обучающихся на коммерческом отделении. В их числе МГУ, МГИМО и др. ведущие учебные заведения, заботящиеся о своей репутации. Однако, и в них неучи, как правило, восстанавливаются на следующий год либо переводятся в вузы рангом пониже, и в результате всё-таки получают диплом о высшем образовании. В конце 1990-х - начале 2000-х годов в стране было открыто большое количество кафедр и специальностей (опять-таки, в массе своей – социально-гуманитарных), поскольку вузовского возраста достигли дети, рождённые во время последнего в СССР бейби-бума. Так, если в 1993/94 учебном году в Российской Федерации насчитывалось 626 высших учебных заведений, из них 548 государственных и муниципальных, то в 2005/06 учебном году - уже 1068 вузов, из них 655 государственных и муниципальных. Количество студентов на 10 тысяч человек населения также растет: со 176 в 1993/94 учебном году до 495 в 2005/06. В целом число студентов на 10 тысяч человек населения возросло за 10 лет в 2,8 раза, для государственных и негосударственных вузов этот рост составил соответственно 2,45 и 15,2 раза. Пока рынок реагировал на повышение спроса и шёл процесс расширения системы высшего образования, в абитуриентский возраст вступили дети эпохи «демографической ямы» начала 1990-х. В настоящее время налицо снижение конкурса для поступающих в вуз. В перспективе в ближайшие несколько лет высшее образование может стать всеобщим. Но отчислению значительного количества слабых студентов и сокращению числа специальностей и кафедр активно противодействует функция подержания стабильности социальной системы «российское высшее образование»: а куда девать уже работающих преподавателей? Коммерциализация всех сфер общественной жизни привела к тому, что в России за небольшие деньги стало возможно не только заказать в специальных фирмах контрольную, курсовую, дипломную работу, но и даже оплатить труд учёного среднего звена по написанию диссертации на соискание учёной степени. В 1990-е годы в России появилось значительное количество политиков, бизнесменов и государственных чиновников, имеющих степень кандидата или даже доктора наук по одной из социально-гуманитарных специальностей просто для повышения престижа, чтобы добавить строчку на визитную карточку. Когда эти люди нашли время для написания диссертации, остаётся непонятным. Высшая аттестационная комиссия, контролирующая деятельность учёных советов постоянно ужесточает требования к процедуре защиты диссертаций, предпринимает иные меры, чтобы «отделить зёрна от плевел», но помогут ли они – покажет время. Кроме того, в России высшее образование (опять-таки, прежде всего, социально-гуманитарное, которое для неискушённого наблюдателя имеет менее конкретный характер, нежели медицинское, инженерное и т.д.) выполняет несколько иные функции, нежели на Западе. Это задача некоторой поздней (по западным меркам) социализации, снижения безработицы и т.п. Вузы – это способ временно занять молодёжь. В противном случае, не имея шансов на рынке труда, где уже есть специалисты с образованием и опытом работы, она легко может быть вовлечена в теневую экономику или преступную среду. Особенно ситуация обострилась в начале 2009 года в связи с экономическим кризисом, когда у студентов коммерческих отделений возникли трудности с оплатой обучения. Как Президент РФ, так и ректоры ведущих российских вузов выступили в открытых источниках с призывом к российскому педагогическому корпусу ввести мораторий на отчисление обучающихся в вузах и аспирантурах. В реальности отчислять перестали не только неплательщиков, но и неуспевающих (мотивируя это тем, что студенты получили академические задолженности в связи с необходимостью одновременно работать и учиться), чтобы не выбрасывать дополнительные кадры на рынок труда. Существует также некий иррациональный спрос на «получение дипломов» любой ценой, в том числе для детей со слабыми способностями и в вузах, где качество обучения заведомо невысокое. Родители даже с невысоким достатком стремятся «выучить» отпрыска (в том числе на коммерческом отделении), даже если очевидно, что он не сможет работать по специальности, видя в этом некую гарантию того, что их ребёнок впоследствии избегнет участи социального аутсайдера. Круг замыкается падением рейтинга «корочки» о высшем образовании (диплом всё реже становится признаком квалификации), и всё большее число относительно успешных студентов (которые в СССР были бы в лучшем случае «хорошистами») стремится в аспирантуру. (Юношей стимулирует также тот факт, что кандидаты наук не подлежат воинскому призыву.) Аспирантуры расширяют приём, несмотря на то, что реально выходят на защиту диссертации от 6 до 15 % обучающихся, а учёные советы постепенно снижают требования к качеству представляемых к защите работ. И т.д. Чётвёртый удар – реформа по западным стандартам. С 2002 года в России проводится эксперимент по внедрению Единого государственного экзамена (ЕГЭ), очень похожего на системы выпускных экзаменов в США, Израиле и др. развитых странах. С 2009-го – этот экзамен становится основной формой аттестации выпускников средних учебных заведений. Сторонники новой формы контроля уровня знаний приводили и приводят в защиту реформы большое количество веских аргументов. ЕГЭ призван был устранить субъективность при выставлении оценки, ограничить возможности для коррупции на этапе поступления в вуз, обеспечить равный доступ к высшему образованию, независимо от материального положения и удалённости проживания от университетских центров. Проблема лишь в том, что достигается это за счет резкого ухудшения качества образования. Уже на протяжении нескольких лет и учителя, и университетские преподаватели безуспешно доказывают чиновникам, что система тестов, вводимая вместо традиционных экзаменационных вопросов, является совершенно губительной для образования. Такая система, типичная для американских колледжей, давно является предметом насмешек в Европе и даже в США. Именно её традиционно считают одной из причин того, что уровень американского массового образования оставляет желать лучшего (несколько элитных университетов не в счет). Вот почему Соединенные Штаты постоянно нуждаются в притоке специалистов из других стран (от Западной Европы и бывших советских республик до Индии), где обучение студентов основано на иных принципах. Тесты ориентируют на примитивные решения и стандартные, единообразные, упрощенные ответы. Они могут более или менее успешно применяться в точных науках, хотя и здесь возникают проблемы. В гуманитарных науках тестирование означает фактический конец соответствующей дисциплины как таковой. Тесты по русской литературе, которая имеет глубоко философский характер, предполагают заучивание случайных деталей, по которым экзаменатор должен проверить не понимание идейной или эстетической сущности произведения, а читал ли его школьник. ЕГЭ по истории предполагает знание дат и имен – ничего другого при подобной методике усвоить невозможно. А если и задаются смысловые вопросы, то они предполагают наличие одного заранее известного ответа, исключая всякие самостоятельные оценки и собственные размышления. Новая система сводит к минимуму произвол экзаменатора – но за счет еще более жесткого подавления личности экзаменуемого. Они оба становятся винтиками единой бюрократической машины, отстраиваемой на месте системы образования. Часто приходится слышать, что гуманитарные дисциплины не совсем «научны» в привычном для физиков или математиков смысле слова. Но именно этим они и важны для общества. Их изучение необходимо для формирования мировоззрения, для развития у личности способности к компетентному самостоятельному суждению, для того чтобы сделать из обывателя гражданина. Ибо социо-гуманитарное знание – не набор фактов, а понимание процессов. В любую эпоху школьный курс истории составлялся исходя из требований господствующей идеологии. Но даже весьма тенденциозные советские учебники оставляли возможность для размышления и самостоятельных выводов, которыми школьники не всегда делились с экзаменаторами. Ориентация на тестирование убивает саму суть, смысл исторического знания. А факты, заучиваемые для тестов, позднее успешно стираются из «оперативной памяти» любого нормального человека как ненужный хлам, востребованный один раз в жизни и не имеющий никакой самостоятельной ценности. Высокие баллы по ЕГЭ не имеют ничего общего также и со знанием русского языка. Никогда ещё российские преподаватели не сталкивались с таким потрясающим феноменом, как абсолютное игнорирование большинством студентов элементарных правил воспроизведения слова на письме, как в последние годы. Что явилось причиной этого? Думается, здесь целый комплекс проблем. И, прежде всего, сказалось бездумное натаскивание старшеклассников для успешной сдачи ими тестов ЕГЭ. Вставлять буковки в напечатанный текст, отмечать галочками правильный ответ — эти навыки далеки от практики собственно письма, воспроизведения текста. В 2003 году Россия присоединилась к Болонскому процессу, взяв на себя обязательства к 2010 году достичь заявленных странами-участницами весьма пространных целей. Это было сделано без учёта того, что российская система высшего образования складывалась в течение ХХ века относительно самостоятельно, ориентируясь на потребности советского общества, прежде всего на потребности ускоренной модернизации страны. Программа нашей средней школы была задумана так, чтобы человек получил достаточное общее образование и профессионализировался в вузе. Кроме того, в 10 и 11 классах многих средних школ, не говоря уже о лицеях и гимназиях, существуют специализированные программы. Возникает вопрос: если человек уже подготовлен к специализации, зачем его опять четыре года учить по общей программе с элементами специализации? Получается, что бакалавриат — вообще лишнее звено в российской образовательной системе! Автор статьи окончила среднюю школу с физико-математическим уклоном на периферии советской империи (г.Фрунзе, ныне Бишкек – столица Кыргызстана). В процессе нашего обучения широко привлекалась научная литература, в том числе вузовские учебники, специальные научные журналы («Квант» и т.п.), практиковалось значительное количество творческих («недельных») заданий. Приветствовалась вариативность мышления: «лучше решить одну задачу несколькими способами, нежели несколько – одним». Кстати, при поступлении на экономический факультет вуза большинство заданий на письменном экзамене по математике я решила несколькими способами. Недавний поиск бывших одноклассников в Интернет-сети выявил, что половина из них сегодня проживает и работает в Москве (в основном, в качестве банковских служащих среднего звена, экономистов, аудиторов и т.п.), а половина (в основном, в качестве специалистов по IT) – рассеялась по миру: США, Канада, Германия, Израиль и т.д. По иронии судьбы востребованными оказались именно те, неунифицированные кадры. Болонский процесс и в Европе, по-видимому, будет способствовать улучшению управления образовательными процессами с угрозой их качеству. Что же ждёт Россию? Остаётся только гадать. Внедрение ЕГЭ уже привело к неожиданному эффекту, когда коррупция спустилась из вузов на уровень школ, и отнюдь не ликвидировало репетиторство, которое деградировало в «натаскивание» к тесту. Реформа по Болонской системе в настоящее время приводит к сокращению количества часов, выделяемых российскими вузами на преподавание философии и других гуманитарных дисциплин. Однако без гуманитарного образования нельзя достичь полноценного формирования мировоззрения молодого поколения. Вариативность, модульная система обучения (когда студент сам формирует свою нагрузку и выбирает наставников, которые будут помогать ему в этом процессе) не учитывают сложившуюся в России систему распределения преподавательской нагрузки, организации работы вузов, практику контактов преподавателей и студентов. А как быть с дискуссионностью многих проблем, с сосуществованием разных, порой противоречивых научных школ и концепций? Нужно очень хорошо знать содержание профессии, суть квалификационных и профессиональных требований, разбираться в предлагаемых для изучения предметах, чтобы самостоятельно составить учебную программу. Имея опыт обучения как в российском университете, так в магистратуре западного образца, отчётливо понимаю: для того, чтобы быть готовым ко второму типу обучения («кредитная» система, возможность формировать программу по личному выбору и т.п.), нужно быть зрелой личностью, уже имеющей за плечами вуз и опыт работы. Такой вариант подходит для России лишь в качестве профессиональной переподготовки. К тому же в стране уже есть огромное количество людей, имеющих диплом о полном высшем образовании, что ставит серьёзный вопрос о конкурентоспособности будущих бакалавров на рынке труда. 3. Каковы перспективы? Перед гуманитарным сообществом всего мира сейчас стоят очень сложные задачи. Мы живем в эпоху, когда перемены совершаются так быстро, что часто их начинают осмысливать только постфактум. У российской науки есть потенциал для исследований состояния современной цивилизации, её базисных ценностей, точек роста новых ценностей в разных областях культуры, понимания того, к чему приводят современные технологии. Культура в широком смысле, которая включает и образование, и стили жизни, приобретает на современном этапе гораздо более весомое значение, возможно, становится определяющим фактором конкурентоспособности государств, благодаря чему гуманитарное образование уже не может рассматриваться в качестве простого дополнения к естественнонаучному или техническому, а приобретает самостоятельную решающую роль. И я в этом вопросе скорее склонна примкнуть к У.Беку, считающему, что постсовременное общество не может не быть рефлексивным, нежели к З.Бауману, полагающему, что система образования сохраняется «несмотря на постмодернити». А для процесса рефлексии нужны устойчивые точки опоры, т.е. системность и некая (пусть локальная, относительная) универсальность в мышлении. Перспективы развития гуманитарного образования в России не могут существовать в отсутствие собственной философии в этом вопросе. Как уже было отмечено выше, многие российские проблемы в данной области носят весьма специфичный характер, поэтому специфичным должно быть и их решение. Успешное развитие страны невозможно в условиях отказа от собственной идентичности. Нельзя даже надеяться на какие-то прорывные технологии, в отсутствие собственного проекта развития, собственной повестки дня, спокойного и взвешенного отношения к своей истории. Невозможно такой стране как Россия жить без собственной философии гуманитарного образования, довольствуясь некритичным заимствованием западного опыта. Такая перспектива лишает нашу страну даже просто смысла существования, обрекая на окончательное расчленение и превращение в сырьевой придаток: ни естественные, ни технические науки успешно развиваться в этих условиях не смогут никогда. Тем более, что современный Запад сегодня находится в глубоком мировоззренческом кризисе и никак не может быть примером успешного развития. По счастью, период, когда не было финансирования, существовали проблемы с изданием книг (зато и не было идеологического диктата, была возможность свободного творчества) для российских гуманитариев уже стал историей. Российская власть наконец-то осознала, что без аутентичной гуманитарной мысли нет и не может быть никакого успешного экономического проекта, прорывного варианта развития. Помимо общих программ по поддержке отечественной науки, содействию закрепления в ней молодых специалистов и т.п., только за последние несколько лет автору настоящей статьи удалось поучаствовать в целом ряде коллективных научных проектов, выполненных за счёт средств Федеральной целевой аналитической программы «Поддержка научного потенциала высшей школы». Хотя, должна заметить, что при достаточно высоких теоретических достижениях российской науки отставание от практической реализации для отечественных разработок всё ещё остаётся значительным. Даже поверхностный анализ российской эмиграции показывает, что по факту наша система высшего образования неплохо котируется, причем конкурентоспособность соотечественников повышается именно благодаря широте полученных знаний. В отличие от западных коллег, являющихся «узкими» специалистами, россияне, получившие менее специализированное образование, готовы браться за что угодно — и у них почти все получается. Именно универсальность и известная методическая продуманность российской системы образования делают их конкурентоспособными. Сегодня во имя «конкурентоспособности» универсальность заменяют «унификацией», а методическую продуманность отменяют ради «самоуправления студентов». Однако у нашего высшего образования есть ряд собственных задач, которые надо решать, причем интеграция в европейскую систему — далеко не первоочередная среди них. Прежде чем рассуждать о Болонском соглашении «вообще», необходимо понять, как те или иные меры, пусть имеющие благие цели, скажутся на реально существующей отечественной системе образования, учитывая ее специфическое развитие в прошлом и особую социальную роль в настоящем. Устойчивую ориентацию значительной части российских граждан на получение высшего образования нельзя считать просто блажью, странной особенностью менталитета или проявлением загадочной русской души. «Упрямство» россиян в отношении высшего образования позволило более или менее сохранить как саму эту систему, так и социальную самоидентификацию, позитивную социальную ориентацию большинства граждан, подвергнутых шоковой терапии. Нельзя забывать, что стремление к получению образования создает и определенную структуру потребления: спрос на книги, компьютеры, Интернет и т.д. Сохраняется определенный тип поведения, который препятствует маргинализации населения, разрушению многих социально значимых связей и норм. Устойчивое стремление к высшему образованию во многом оказалось спасительным для нашего общества. Отсюда не следует, конечно, будто наша система образования пережила структурную перестройку безо всяких негативных последствий или что советская система образования была безупречной. Дело лишь в том, что предпринимаемые на сегодня меры ни одной проблемы российского высшего образования не решат, а многие напротив — только усугубят.
|
